Manual de uso pedagógico do SGAEE

Aplicação: https://sgaee.trl7.com.br/
Manual publicado: https://sgaee.trl7.com.br/manual.html

Este manual orienta a utilização pedagógica do SGAEE no Atendimento Educacional Especializado (AEE). Ele explica o que registrar, como interpretar as informações, como escolher e adaptar atividades e por que cada etapa é importante.

Limite de uso. O SGAEE organiza observações e decisões pedagógicas. Ele não realiza diagnóstico clínico, não substitui avaliação multiprofissional, não prescreve terapias e não decide pelo professor. Escores, médias e recomendações do sistema são indicadores internos de acompanhamento, não resultados de testes padronizados.

1. Para que usar o SGAEE

Use o sistema para manter um ciclo contínuo de trabalho:

1. conhecer o estudante e as barreiras presentes no contexto escolar;
2. registrar uma linha de base pedagógica;
3. definir prioridades e metas no PAEE/PEI;
4. selecionar e adaptar atividades;
5. aplicar, observar e registrar o nível de apoio necessário;
6. verificar progresso e generalização;
7. revisar o planejamento com o estudante, a família e a equipe escolar.

O foco do AEE é favorecer acesso, permanência, participação e aprendizagem, por meio da eliminação de barreiras, do uso de recursos de acessibilidade e de estratégias pedagógicas. O AEE complementa ou suplementa a escolarização e não substitui a matrícula nem a frequência na classe comum.

2. Princípios que orientam o uso

2.1 Escolha pela barreira e pela meta, não pelo rótulo

O diagnóstico informado no cadastro pode ajudar a lembrar adaptações frequentemente úteis, mas não determina a atividade. Dois estudantes com o mesmo diagnóstico podem ter interesses, formas de comunicação, barreiras e apoios completamente diferentes.

A atividade é indicada quando há correspondência entre:

• uma barreira observada em situação escolar real;
• uma habilidade necessária para participação ou acesso ao currículo;
• uma meta registrada no PAEE/PEI;
• o repertório atual, os interesses e a forma de comunicação do estudante;
• as condições de acessibilidade e segurança.

O Decreto nº 12.686/2025 determina que o estudo de caso identifique demandas, barreiras, potencialidades e apoios e estabelece que a oferta do AEE não depende de laudo ou documento de saúde.

2.2 Mediar e retirar o apoio gradualmente

Na perspectiva histórico-cultural de Vygotsky, a aprendizagem pode ser favorecida pela mediação de outra pessoa e por instrumentos culturais. Na prática, o professor propõe um desafio que o estudante ainda não realiza sozinho, oferece o menor apoio eficaz e o retira gradualmente.

Uma sequência útil de apoio é:

1. aguardar e permitir tentativa independente;
2. oferecer pista visual ou apontamento;
3. modelar ou demonstrar;
4. dar instrução verbal curta;
5. usar ajuda física somente quando necessária, autorizada, segura e respeitosa.

Registre não apenas o acerto, mas como ele ocorreu: independente, com pista, com modelo ou com ajuda. A meta é ampliar participação e autonomia, não obter respostas corretas produzidas pelo adulto.

2.3 Oferecer diferentes formas de acesso e resposta

O Desenho Universal para a Aprendizagem (DUA/UDL) recomenda múltiplos meios de:

• engajamento: interesses, escolhas, desafio adequado e pertencimento;
• representação: objetos, imagens, texto, áudio, Libras, contraste, relevo e demonstração;
• ação e expressão: fala, gesto, apontamento, escrita, Libras, Comunicação Aumentativa e Alternativa (CAA), movimento ou tecnologia assistiva.

Adaptar o meio de resposta não significa reduzir a meta. Se a meta é ordenar uma sequência, por exemplo, o estudante pode responder movendo cartões, apontando com o olhar ou usando um acionador.

2.4 Avaliar para ajustar o ensino

A avaliação formativa usa evidências frequentes para responder: o apoio está adequado? A tarefa está fácil demais? A habilidade aparece em outros contextos? O estudante compreendeu ou apenas memorizou a posição da resposta?

O erro deve orientar a próxima intervenção, não funcionar como punição. O sistema ajuda a comparar registros ao longo do tempo, mas a interpretação continua sendo pedagógica e contextual.

2.5 Promover funcionalidade e generalização

Sempre que possível, parta de situações significativas: organizar a mochila, comunicar uma escolha, ler uma placa, contar objetos, esperar a vez ou seguir uma rotina. Depois, verifique se a habilidade aparece com outras pessoas, materiais e ambientes.

Uma atividade só se torna educacionalmente relevante quando contribui para participação, aprendizagem, comunicação ou autonomia fora do exercício isolado.

2.6 Preservar dignidade, comunicação e segurança

• explique a proposta em linguagem acessível e aceite recusa ou pedido de pausa;
• nunca retire comunicação, alimento, água, acesso ao banheiro ou outro direito para provocar uma resposta;
• não force contato visual, toque, fala ou comportamento de aparência “típica”;
• não provoque crise ou sofrimento para testar autorregulação;
• interrompa diante de dor, risco, medo intenso, sobrecarga sensorial ou escalada emocional;
• diferencie intervenção pedagógica de terapia, reabilitação ou avaliação clínica;
• compartilhe somente os dados necessários e autorizados.

3. Perfis e responsabilidades

Use contas individuais. Nunca compartilhe senha ou deixe a sessão aberta em equipamento de uso coletivo.

4. Primeiro uso: preparar a escola e os vínculos

4.1 Gestão escolar

1. Entre com o perfil de gestão escolar.
2. Cadastre ou confira os profissionais.
3. Cadastre o estudante.
4. Vincule explicitamente professor(es) e responsável(is).
5. Registre a situação do consentimento e mantenha o documento institucional arquivado.
6. Confirme se cada usuário visualiza apenas os estudantes autorizados.

4.2 Cadastro do estudante

Registre somente informações pertinentes ao trabalho educacional. Dê atenção especial a:

• interesses e temas motivadores;
• formas de comunicação já usadas: fala, gestos, Libras, CAA, olhar ou outras;
• perfil sensorial e situações de sobrecarga;
• recursos de acessibilidade e tecnologia assistiva;
• barreiras encontradas na sala comum e nos demais ambientes;
• potencialidades, preferências, estratégias eficazes e apoios já utilizados;
• prioridades relatadas pelo próprio estudante, pela família e pelos professores.

Evite descrições que reduzam a pessoa ao diagnóstico ou que usem linguagem depreciativa. Registre comportamentos observáveis e o contexto: “inicia a tarefa após pista visual” é mais útil do que “é desatento”.

5. Estudo de caso antes da pontuação

O estudo de caso é a base do PAEE/PEI. Na ficha do estudante, abra Estudo de caso e trabalhe progressivamente:

1. escolha o bloco sobre o qual já existem informações;
2. escreva um resumo curto, observável e contextualizado;
3. abra Perguntas de apoio e fontes somente quando precisar de orientação ou registrar quem contribuiu;
4. clique em Salvar bloco; os outros blocos podem ser completados em outro encontro;
5. consulte Informações já cadastradas para não repetir interesses, comunicação ou perfil sensorial.

Não é necessário completar os quatro blocos para salvar. O indicador mostra apenas o andamento da ficha e não deve ser usado para cobrar o professor. Cada síntese salva permanece disponível ao sair da tela.

Antes de preencher os controles da avaliação, reúna informações de diferentes fontes:

• estudante e família;
• professor da sala comum e equipe escolar;
• observação em atividades e ambientes reais;
• produções escolares e recursos já utilizados;
• documentos multiprofissionais, quando existirem e forem pertinentes, como subsídio — nunca como condição de acesso ao AEE.

Perguntas orientadoras:

1. Em quais atividades o estudante participa bem?
2. Onde surge a barreira: material, comunicação, ambiente, instrução, tempo, atitude, mobilidade ou organização?
3. O que o estudante já faz sozinho?
4. Qual apoio melhora a participação sem retirar autonomia?
5. A habilidade pretendida contribui para o currículo, a comunicação, a convivência ou a vida diária?
6. Como o estudante e a família definem uma melhora relevante?

6. Avaliação pedagógica no sistema

6.1 Como realizar

1. Abra a ficha do estudante e a aba Avaliação.
2. Na primeira aplicação, use o protocolo imprimível se a observação em papel for mais adequada.
3. Observe as habilidades em mais de uma tarefa e, quando possível, em mais de um contexto.
4. Registre somente as habilidades efetivamente observadas, usando a escala do sistema.
5. Mantenha Não observado hoje quando não houve oportunidade válida ou acessível; não use zero nesse caso.
6. Escreva notas contextuais quando o resultado depender de apoio, ambiente ou forma de resposta.
7. Em outra data, registre apenas o que foi observado novamente; o sistema preserva o histórico das demais habilidades.

6.2 Como interpretar a escala

Os números não têm valor clínico e não devem ser convertidos em diagnóstico, idade mental ou quociente. Zero é um resultado observado; “não observado” é ausência de resultado. Se a tarefa não foi acessível, mantenha o item como não observado, registre a barreira e refaça com adaptação.

6.3 Os quatro eixos

7. Transformar a avaliação em PAEE/PEI

1. Na ficha do estudante, abra PEI/PAEE.
2. Confira a barreira recuperada do estudo de caso. Se ela ainda não foi registrada, a meta pode ser criada e o sistema apresenta um aviso não bloqueante.
3. Escolha a habilidade-alvo. A habilidade com menor resultado observado aparece primeiro como sugestão, mas a decisão continua sendo do professor.
4. Escreva uma meta específica e observável ou clique em Usar sugestão editável e ajuste o texto.
5. Clique em Adicionar meta.

O sistema preenche automaticamente a linha de base a partir da avaliação pedagógica mais recente, calcula um alvo inicial e propõe revisão em 90 dias. Quando a habilidade não foi observada, registra essa origem sem apresentar o zero como evidência de desempenho.

Cada cartão mostra a sequência barreira → habilidade → meta → atividade aplicada → evidência recente → próxima revisão. As atividades, resultados e níveis de apoio vêm dos atendimentos já registrados; não devem ser digitados novamente. A ausência de atendimento relacionado produz somente um aviso para planejamento.

Essa ligação torna a avaliação formativa: a meta deixa de ser uma frase isolada e passa a ser revisada por evidências contextualizadas. O percentual auxilia a leitura do percurso, mas não substitui a interpretação do professor nem autoriza decisões automáticas.

Exemplo de meta adequada:

Durante a rotina de início da aula, até o fim do bimestre, o estudante organizará três materiais usando checklist visual, concluindo pelo menos 2 de 3 etapas sem lembrete verbal em quatro de cinco oportunidades.

Evite metas vagas como “melhorar atenção” ou metas de normalização como “manter contato visual”.

8. Planejar e aplicar uma sessão

8.1 Usar a tela Hoje

A tela Hoje cruza avaliação, metas, histórico e catálogo para sugerir um plano. A recomendação é ponto de partida, não ordem automática.

As sugestões aparecem em ordem pedagógica: primeiro a meta ativa e a barreira relacionada; depois as evidências recentes, incluindo desempenho e apoio; em seguida comunicação, acessibilidade, interesses e repetição. Idade e diagnóstico são apenas pistas de compatibilidade e nunca bastam, isoladamente, para indicar uma atividade.

Leia Por que foi indicada antes de escolher. Use Não sugerir agora, Ajustar, Trocar variação, Adiar ou Rejeitar sem precisar justificar o uso comum. A decisão final continua sendo do professor.

Cada atividade detalhada possui um cartão pedagógico. Na primeira leitura, confira somente Objetivo, Quando indicar, Roteiro, Como registrar e Adaptação principal. Abra Ver fundamentação e detalhes quando precisar consultar materiais, pré-requisitos, simplificação, progressão, sinais de inadequação, erros comuns, generalização, autoria, fonte ou situação de validação. O PDF mantém as duas camadas.

Fonte bibliográfica, autoria e validação não são sinônimos. Quando o banco não identifica autoria individual ou validação externa, o sistema informa essa lacuna em vez de atribuí-la ao MEC ou a outra referência geral.

Antes de aprovar, confira:

• a habilidade tem relação com a meta atual?
• a atividade é acessível e segura?
• o nível está ligeiramente acima do que o estudante já faz sozinho?
• o tema faz sentido para seus interesses e idade social?
• há tempo, material e ambiente adequados?
• a atividade foi repetida recentemente sem necessidade?

Use Ajustar, Trocar variação, Adiar ou Rejeitar e regenerar quando necessário. Registre o motivo de mudanças relevantes.

8.2 Antes, durante e depois

Antes

• defina uma única meta principal;
• prepare materiais e alternativas acessíveis;
• estabeleça como o estudante poderá responder;
• escolha a métrica: acertos independentes, nível de dica, tempo, etapas concluídas ou generalização;
• combine sinal de pausa e critério de interrupção.

Durante

• explique objetivo e sequência;
• ofereça escolha quando possível;
• aguarde a resposta antes de ajudar;
• use o menor apoio eficaz;
• dê feedback específico: “você conferiu o cartão e achou o próximo passo”;
• observe engajamento, estratégia, comunicação e sinais de desconforto.

Depois

• peça uma devolutiva acessível ao estudante;
• registre resultado e tipo de apoio;
• anote o que facilitou ou dificultou;
• decida entre manter, simplificar, ampliar, mudar o contexto ou substituir a atividade;
• planeje uma oportunidade de generalização.

9. Registrar o resultado corretamente

No registro rápido, Conseguiu, Parcial e Não conseguiu só ganham significado quando acompanhados das condições da tentativa. Por isso, registre também o menor nível de apoio que possibilitou a resposta:

• Independente: realizou sem pista depois de compreender a proposta;
• Pista leve: precisou de apontamento, lembrete curto ou pista visual;
• Ajuda moderada: precisou de demonstração, modelo ou orientação em parte relevante da tarefa;
• Ajuda intensa: precisou de mediação contínua ou ajuda direta para participar.

Essa classificação descreve a mediação naquela situação, não uma característica fixa do estudante. Os demais campos ficam em Adicionar detalhes e só devem ser usados quando ajudarem a compreender o resultado ou planejar a próxima intervenção.

Em Onde a habilidade também apareceu?, marque apenas contextos realmente observados: outro material, outra pessoa, sala comum, casa ou ambiente real. O preenchimento é opcional e pode ser completado depois em Atualizar detalhes. Repetir a atividade com bom desempenho demonstra estabilidade naquele formato; generalização exige que a habilidade apareça em contexto diferente. O relatório registra esses contextos no mesmo atendimento, sem duplicá-lo.

Em Participação do estudante e da família, registre apenas quando houver uma devolutiva real. Para o estudante, selecione Gostou, Indiferente, Não gostou ou Quer pausa; para a família, informe se percebeu a habilidade fora do AEE: Sim, Parcialmente ou Ainda não. A observação livre é opcional. Essas respostas não são notas, não geram punição nem alteram recomendações automáticas. O sistema registra o profissional e a data da inclusão ou atualização, e mantém a informação no mesmo atendimento.

Um bom registro inclui:

• quantidade de oportunidades;
• respostas independentes e respostas com apoio;
• tipo de pista ou adaptação;
• material e contexto;
• estratégia usada pelo estudante;
• sinais de fadiga, recusa, ansiedade ou dor;
• fala, gesto ou escolha do estudante sobre a atividade;
• próximo passo.

Exemplo:

Em 10 tentativas com três figuras, realizou 6 pareamentos sem ajuda e 3 após pista gestual; uma recusa após ruído no corredor. Com fones abafadores, retomou. Próxima sessão: manter três opções e testar material escolar.

Evite registros como “foi bem”, “não quis fazer” ou “comportou-se mal”, porque não explicam a aprendizagem nem as condições de participação.

10. Como decidir o próximo passo

Os percentuais são referências de planejamento. O critério específico de cada atividade e a relevância funcional devem prevalecer.

10.1 Cuidados pedagógicos e de segurança

Na tela Hoje, o painel Cuidados pedagógicos reúne sinais que poderiam se perder no histórico: dor, risco ou interrupções recorrentes; repetição sem progresso; ajuda intensa persistente; avaliação apoiada em uma única observação; meta sem atendimento recente; desempenho alto ainda sem generalização; e recurso de comunicação ou acessibilidade indisponível.

O painel começa recolhido e não impede aprovar, aplicar ou registrar uma atividade. Ao abrir um alerta, confira:

• Por que apareceu: a evidência que acionou o sinal;
• Ação sugerida: um próximo passo pedagógico ou de segurança, que deve ser avaliado pelo professor;
• Dispensar: use somente quando o alerta não exigir ação e registre uma justificativa curta.

Dispensar não apaga o atendimento nem altera avaliações. O mesmo alerta reaparece quando houver nova evidência. Alertas não produzem diagnóstico, não substituem observação profissional e não devem ser usados para punir o estudante ou obrigar a retirada de apoio.

11. Guia pedagógico das atividades principais

As faixas etárias e os diagnósticos exibidos no catálogo são pistas iniciais de compatibilidade. A indicação real depende do estudo de caso, da meta, do repertório, da acessibilidade, do interesse e da segurança.

11.1 Pareamento de produtos no mercadinho

Por que existe: trabalha atenção seletiva e discriminação ao comparar modelo e alternativas. O uso de objetos cotidianos favorece linguagem, significado e transferência para rotinas reais.

Quando indicar: quando o estudante reconhece objetos familiares, mas ainda precisa de apoio para localizar iguais entre distratores, organizar materiais ou comparar características.

Como começar: duas ou três opções bem diferentes, objetos reais e tempo de espera antes da dica. Conte acertos independentes, com pista e recusas.

Adaptar ou evitar: use textura, relevo, contraste, posição acessível, Libras ou resposta por olhar/apontamento. Reduza estímulos se houver sobrecarga. Se tudo for imediato, aumente semelhança e quantidade; se houver frustração persistente, simplifique ou troque o meio.

11.2 O que mudou na bandeja?

Por que existe: mobiliza atenção e memória de trabalho — manter uma informação por curto período e compará-la com uma nova situação.

Quando indicar: quando o estudante já explora e reconhece os itens, mas tem dificuldade em reter instruções curtas, lembrar elementos ou perceber mudanças.

Como começar: três objetos conhecidos por tempo suficiente. Registre acerto, tempo de resposta e dica, sem transformar velocidade em objetivo principal.

Adaptar ou evitar: use exploração tátil ou sons quando necessário. Chutes constantes podem indicar que a tarefa, a forma de resposta ou o tempo de observação não estão acessíveis.

11.3 Sequência lógica de três cenas

Por que existe: relaciona ordem temporal, narrativa, planejamento e raciocínio causal. A verbalização ou outra forma de justificativa ajuda a revelar a estratégia, não apenas o resultado.

Quando indicar: quando há dificuldade em ordenar rotinas, compreender antes/depois, narrar acontecimentos ou planejar etapas.

Como começar: duas ou três cenas de uma rotina conhecida. Aceite justificativa por fala, Libras, CAA, gesto ou escolha entre alternativas.

Adaptar ou evitar: use objetos reais, fotos do próprio ambiente ou audiodescrição. Cena culturalmente desconhecida mede familiaridade, não raciocínio.

11.4 Missão mochila organizada

Por que existe: apoia funções executivas e autonomia por meio de checklist externo. A lista reduz a carga de memória e permite que o estudante monitore as próprias ações.

Quando indicar: quando o estudante conhece os materiais, mas perde etapas, depende de comandos sucessivos ou precisa de apoio para iniciar e concluir rotinas.

Como começar: duas a quatro etapas, uma instrução por vez e marcação visual de conclusão. Conte etapas independentes e lembretes.

Adaptar ou evitar: reorganize espaço, peso, alcance e forma de manipulação. Não faça a tarefa pelo estudante. Se muitos itens gerarem ansiedade, reduza a quantidade. A finalidade é autonomia, não obediência.

11.5 Bingo de sons iniciais

Por que existe: trabalha consciência fonológica, especialmente perceber sons na fala. Essa habilidade integra a base da alfabetização, mas não substitui o ensino sistemático de leitura e escrita.

Quando indicar: quando a meta envolve diferenciar ou identificar sons iniciais e o estudante compreende as palavras/figuras usadas.

Como começar: sons bem contrastantes e figuras familiares. Diga o som, não apenas o nome da letra, e registre trocas recorrentes.

Adaptar ou evitar: considere língua de instrução, audição e acesso linguístico. Para estudantes surdos, alinhe a proposta à educação bilíngue/Libras e à equipe qualificada; não use baixo resultado auditivo como medida geral de capacidade.

11.6 Palavra funcional do cotidiano

Por que existe: conecta leitura a participação e autonomia ao trabalhar palavras usadas em ambientes reais, como nome, água, ajuda, banheiro e saída.

Quando indicar: quando o estudante se beneficia do reconhecimento de palavras funcionais e já consegue estabelecer relação entre símbolo, imagem, objeto ou local.

Como começar: palavra, imagem e contexto real; depois retire gradualmente a imagem e mude posição/material para verificar leitura, não memorização espacial.

Adaptar ou evitar: alto contraste, fonte ampliada, Braille, Libras, símbolo ou CAA. A atividade complementa, mas não substitui, o ensino curricular de alfabetização.

11.7 Traçado em caixa de areia

Por que existe: oferece experiência tátil e visual de movimentos de pré-escrita, permitindo traços amplos antes de exigir controle fino do lápis.

Quando indicar: quando a meta é direcionalidade, controle do traço ou transição para registros gráficos e o estudante aceita o material.

Como começar: linhas grandes e simples; demonstre o movimento e avance para papel apenas quando houver conforto e controle.

Adaptar ou evitar: troque areia por gel, espuma, relevo ou superfície seca conforme o perfil sensorial. Use pegadores e estabilização quando indicados. Interrompa diante de dor ou fadiga; dificuldade motora persistente pode requerer diálogo com profissionais habilitados.

11.8 Mercadinho matemático

Por que existe: transforma contagem e quantidade em problema funcional. Objetos e fichas tornam visível a relação um a um antes da representação abstrata.

Quando indicar: quando o estudante conta oralmente, mas precisa consolidar correspondência entre número e quantidade ou usar quantidades em situações cotidianas.

Como começar: valores de um a três ou cinco, contagem conjunta e conferência. Observe se conserva quantidade e se usa estratégia.

Adaptar ou evitar: fichas grandes, relevo, separadores, linha numérica e Libras. Não introduza dinheiro real, troco e duas operações ao mesmo tempo antes de consolidar a base.

11.9 Varal de pregadores por cor

Por que existe: combina coordenação fina, óculo-manual, padrão e tarefa funcional de manipulação.

Quando indicar: quando o estudante consegue alcançar e soltar objetos, mas precisa desenvolver precisão, pinça funcional ou coordenação entre olhar e mão.

Como começar: pregadores leves e grandes, varal estável e poucas unidades. Registre independência e qualidade funcional, sem exigir uma única preensão “correta”.

Adaptar ou evitar: estabilize o material, use prendedores adaptados ou outra forma de resposta. Não use como terapia motora. Pare diante de dor, espasticidade aumentada, fadiga ou frustração persistente.

11.10 Circuito motor com comandos visuais

Por que existe: integra sequência, compreensão de sinais visuais, coordenação ampla, equilíbrio e planejamento de movimento.

Quando indicar: quando a meta envolve seguir uma sequência motora acessível, deslocar-se com segurança ou usar instruções visuais para participar de jogos e rotinas.

Como começar: poucas estações, demonstração, espaço sem obstáculos e supervisão. Valorize execução segura, não velocidade.

Adaptar ou evitar: transforme estações para cadeira de rodas, apoio sentado, alcance de membros superiores ou acionadores. Não aplique sem condições físicas seguras. Quedas recorrentes ou insegurança forte exigem interrupção e avaliação da equipe responsável.

11.11 Caminho da história na linha

Por que existe: associa equilíbrio dinâmico, parada planejada e narrativa, favorecendo atenção a comandos durante o movimento.

Quando indicar: quando o estudante já percorre pequenos trajetos com segurança, mas precisa trabalhar controle de parada, ritmo ou atenção a marcos visuais.

Como começar: linha larga, percurso curto, apoio próximo e paradas breves. Conte percursos seguros, não apenas permanência exata na linha.

Adaptar ou evitar: use faixa tátil, barras de apoio, percurso sentado ou marcações para cadeira de rodas. Não insistir diante de medo, tontura ou risco de queda.

11.12 Jogo do espelho corporal

Por que existe: trabalha imitação, percepção de posições, esquema corporal e linguagem sobre o corpo.

Quando indicar: quando a meta envolve reconhecer partes do corpo, imitar gestos para jogos/comunicação ou seguir instruções corporais funcionais.

Como começar: movimentos simples, escolha de quem lidera e uso de espelho ou modelo. Aceite nomear, apontar ou sinalizar.

Adaptar ou evitar: respeite amplitude de movimento, mobilidade, identidade corporal e desconforto com espelhos. Não force toque, postura ou imitação.

11.13 Turnos com jogo de trilha simples

Por que existe: cria uma estrutura previsível para atenção compartilhada, espera, troca social e compreensão de regras.

Quando indicar: quando o estudante demonstra interesse por jogos ou pares, mas precisa de apoio para reconhecer a vez, esperar por períodos curtos ou retomar a jogada.

Como começar: poucos turnos, marcador visual “minha vez/sua vez”, tempo curto e parceiro responsivo. Registre lembretes e qualidade da participação.

Adaptar ou evitar: permita observação, jogo paralelo ou pausas como etapas legítimas. Não use para forçar contato visual ou mascarar características. Se houver escalada emocional, reduza espera, torne a regra visível ou encerre.

11.14 Pedido funcional com prancha CAA

Por que existe: amplia participação e autonomia ao reconhecer comunicação por fala, gesto, Libras, símbolos, olhar ou dispositivo. CAA pode complementar ou substituir temporária ou permanentemente a fala.

Quando indicar: quando o estudante tem algo genuíno a comunicar e sua forma atual não é compreendida de maneira consistente ou precisa de mais opções para pedir, recusar, escolher e comentar.

Como começar: itens/atividades realmente desejados, símbolos acessíveis e tempo de espera. Modele o uso da prancha sem exigir repetição perfeita.

Adaptar ou evitar: garanta acesso permanente ao recurso e articule com profissionais de comunicação quando necessário. Nunca esconda necessidades básicas ou crie privação para provocar pedido. Toda forma válida de comunicação deve ser reconhecida.

11.15 Termômetro das emoções e plano de calma

Por que existe: apoia consciência do próprio estado e escolha de estratégias. Psicologicamente, nomear estados e construir repertório de regulação deve ocorrer com co-regulação e segurança.

Quando indicar: quando o estudante consegue relacionar imagens, cores, palavras ou sensações a estados internos e pode praticar estratégias em momentos de baixa intensidade.

Como começar: ensine quando o estudante está calmo, usando seus próprios sinais e preferências. Ofereça estratégias reais: pausa, reduzir estímulo, movimento, respiração, objeto regulador ou pedir ajuda.

Adaptar ou evitar: não imponha uma emoção “correta” nem aplique escala durante crise como cobrança. Primeiro reduza demanda e ofereça co-regulação. Se a atividade aumentar ansiedade, pare e reformule com estudante, família e equipe.

11.16 Sequência de higiene das mãos

Por que existe: usa análise de tarefa e suporte visual para ampliar autonomia em rotina significativa.

Quando indicar: quando o estudante participa da higiene, mas esquece etapas, depende de instruções repetidas ou precisa de representação acessível da sequência.

Como começar: observar a rotina real, dividir em poucas etapas, mostrar uma etapa por vez e retirar lembretes gradualmente.

Adaptar ou evitar: verifique altura da pia, torneira, alcance, sensibilidade a água/cheiro e forma de secagem. Respeite privacidade e escolhas. Se o ambiente é inacessível, corrija a barreira antes de atribuir dificuldade ao estudante.

12. Guia das fichas prontas para impressão

As fichas são recursos rápidos. Elas não devem ser aplicadas como “folha por folha” sem meta, observação e adaptação.

13. Evolução, relatórios e revisão

13.1 Ler a evolução

Use gráficos e médias para formular perguntas, não para rotular:

• quais habilidades evoluíram com menos apoio?
• o progresso aparece em situação real?
• houve mudança de material, professor ou ambiente?
• existe habilidade sem oportunidade suficiente de observação?
• a meta continua relevante para o estudante?

Uma média global pode esconder avanços importantes e barreiras específicas. Consulte sempre registros de sessão e metas.

13.2 Revisar PAEE/PEI

Revise quando:

• o critério de domínio foi alcançado e generalizado;
• não há progresso após adaptação e número razoável de oportunidades;
• surgem novas barreiras ou interesses;
• estudante, família ou equipe apontam mudança de prioridade;
• o recurso de acessibilidade não está funcionando;
• há transição de turma, etapa, professor ou ambiente.

13.3 Relatórios

O relatório deve apresentar:

• contexto e período observado;
• potencialidades e interesses;
• barreiras identificadas;
• recursos e estratégias utilizados;
• progresso com dados compreensíveis;
• nível de apoio necessário;
• participação do estudante e da família;
• recomendações pedagógicas e próxima revisão.

Evite diagnóstico novo, prognóstico clínico, linguagem determinista ou comparação depreciativa entre estudantes.

14. Consentimento, privacidade e proteção de dados

Dados sobre deficiência, saúde e desenvolvimento podem ser dados pessoais sensíveis. Registre apenas o necessário para a finalidade educacional definida pela instituição.

• siga a política da rede e a orientação do encarregado de dados;
• mantenha base legal e transparência adequadas; consentimento não é a única base legal possível e deve ser definido institucionalmente;
• dê atenção ao melhor interesse de crianças e adolescentes;
• restrinja o acesso por escola, função e vínculo;
• não exporte relatórios para dispositivos ou contas pessoais sem autorização;
• confira destinatário antes de compartilhar;
• cumpra regras de retenção, correção, revogação, exclusão e auditoria;
• use dados fictícios enquanto o ambiente não estiver oficialmente autorizado para dados reais.

15. Fundamentos legais

Este manual é orientação pedagógica geral e deve ser harmonizado com as normas do respectivo sistema de ensino, o projeto político-pedagógico e as políticas institucionais.

16. Fundamentos educacionais, psicológicos e psicopedagógicos

17. Referências essenciais

• ABPp. Código de Ética do Psicopedagogo.
• ASHA. Augmentative and Alternative Communication — Practice Portal.
• Black, P.; Wiliam, D. (1998). Assessment and Classroom Learning. Assessment in Education, 5(1), 7–74.
• CAST (2024). Universal Design for Learning Guidelines 3.0.
• CASEL. What Is the CASEL Framework?.
• Diamond, A. (2013). Executive Functions. Annual Review of Psychology, 64, 135–168.
• National Reading Panel. Teaching Children to Read. NICHD/NIH.
• Vygotsky, L. S. (1978). Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes. Harvard University Press.

18. Checklist rápido do professor

Antes de encerrar um atendimento, confirme:

• a atividade estava vinculada a uma barreira e a uma meta;
• o estudante teve forma acessível de compreender e responder;
• interesses, comunicação, cultura, idade social e perfil sensorial foram considerados;
• foi usado o menor apoio eficaz;
• independência e tipo de ajuda foram registrados;
• houve respeito à recusa, à dignidade e à segurança;
• o próximo passo foi definido;
• os dados foram salvos e compartilhados somente no escopo autorizado.

Suporte: suporte@trl7.com.br
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